¿Qué deben hacer los profesores para “aprender”?

La educación científica "aprender haciendo" se originó en los Estados Unidos y es una idea y un método educativos resumidos por científicos estadounidenses. En 1996, Francia presentó este proyecto, llamado LAMAP, y fue implementado por académicos de la Academia de Ciencias, científicos y educadores. En 2002, el proyecto “aprender haciendo” se introdujo en China y se puso a prueba en algunos lugares. El concepto de "aprender haciendo" es "escuché y olvidé; leí y recordé; hice y entendí". Este concepto tiene como objetivo brindar a todos los niños de preescolar y primaria la oportunidad de ser testigos del proceso de exploración de la naturaleza. a través de su propia observación, cuestionamiento, hipótesis, verificación y otras actividades, pueden experimentar el proceso de investigación científica, desarrollar conocimientos científicos básicos y adquirir habilidades preliminares de investigación científica. En este nuevo modelo educativo, los docentes son los principales implementadores de la educación científica de “aprender haciendo” y la clave de su éxito. Entonces, ¿qué deben hacer los docentes para “aprender haciendo”? 1. La educación científica basada en el “aprender haciendo” plantea requisitos más estrictos para la calidad de los docentes. Los docentes necesitan cambiar sus conceptos de educación y enseñanza, lo que incluye dos aspectos. Por un lado, enseñar no significa "enseñar" + "aprender". "Enseñanza" y "aprendizaje" no son sólo los dos procedimientos básicos de las teorías de enseñanza tradicionales, sino también los procedimientos básicos de muchas teorías de enseñanza nuevas, como el "método de enseñanza de resolución de problemas" y el "método de enseñanza de investigación". En resumen, hasta ahora la mayoría de las teorías de la enseñanza todavía se basan en la "enseñanza" y el "aprendizaje". No es así como funciona “aprender haciendo”. "Aprender haciendo", como su nombre indica, significa tanto hacer como aprender. En la educación científica, "Aprender sin hacer es inútil y hacer sin aprender es peligroso". "Aprender haciendo" rompe las limitaciones de "enseñar" y "aprender" y cambia los procedimientos básicos de enseñanza a "hacer" y "aprender". . "estudiar". "Hacer" y "aprender" reemplazan a "enseñar" y "aprender". La "enseñanza" en la teoría educativa tradicional no existe en el "aprender haciendo". Los profesores ya no "enseñan conocimientos" sino que "guían a los estudiantes para que descubran conocimientos". En otras palabras, en "aprender haciendo", "enseñar" se convierte en "guiar", y "guiar" no es un procedimiento de enseñanza, sino los medios y métodos para realizar el procedimiento. Según el principio del LAMAP francés, "orientación" significa que cuando se hace una pregunta, el profesor no da la respuesta directamente, ni siquiera diseña un experimento para que los estudiantes lo operen para verificar la conclusión dada por el profesor, sino que enfatiza que los estudiantes debe ser guiado para explorar. Durante el proceso de exploración, los niños plantearon sus propias hipótesis y diseñaron experimentos para razonar y debatir, lo que les ayudó a desarrollar el hábito de discutir entre ellos, contar sus ideas a otros y escuchar las opiniones de otras personas. Por otro lado, cambiar el papel de los docentes. Este cambio se basa en un cambio en los procedimientos básicos de enseñanza. Los docentes son apoyos y guías del aprendizaje de los estudiantes. Para ayudar a los estudiantes a experimentar el proceso completo de la investigación científica, los profesores deben proporcionarles contenido con múltiples valores educativos y materiales estructurados adecuadamente para allanar el camino para la investigación y permitirles a los estudiantes obtener realmente algo de sus propias experiencias; Los profesores deben decirles a los estudiantes que presten atención. Observen, hagan preguntas audaces, imaginen, se atrevan a verificar, sean buenos registrando de manera oportuna y, finalmente, estén dispuestos a compartir los resultados con sus compañeros. A continuación se presentan tres casos de diseño didáctico sobre el tema "El alcohol se disuelve en agua". En comparación, sólo mediante una comprensión profunda de cómo la formación docente y los conceptos de enseñanza afectan el diseño de la enseñanza. Caso 1:

1. La profesora planteó el tema de la relación entre el alcohol y el agua.

3. Deje que los estudiantes juzguen si el alcohol es soluble en agua según su propia experiencia y discuta adecuadamente.

4. Pida a los estudiantes que hablen sobre sus opiniones y den ejemplos.

5. Resumen para el profesor: El alcohol se disuelve en agua, no importa la cantidad. Caso 2:

1. La profesora planteó el tema de la relación entre el alcohol y el agua.

3. Pida a los estudiantes que hablen sobre sus opiniones.

4. Resumir las opiniones predominantes de los estudiantes.

6. El profesor resumió los resultados experimentales: El alcohol se disuelve en agua, no importa la cantidad. Caso 3:

1. La docente planteó el tema de la relación entre el alcohol y el agua.

4. Pida a los estudiantes que realicen una lluvia de ideas, intercambien sus planes experimentales y se ayuden mutuamente a modificar el diseño.

5. Proporcione la mayor cantidad de equipo experimental posible, como agua, alcohol puro, probeta medidora, vaso, soporte para vaso, tinta roja, vino comestible de color, etc. Deje que los estudiantes elijan materiales experimentales basados ​​en sus propios diseños, luego exploren y graben.

6. Se requiere que los estudiantes acepten las dudas y opiniones de otras personas sobre sus propios métodos y resultados experimentales. Confirmar los experimentos de cada alumno o de cada grupo y resumir la relación entre el alcohol y el agua: el alcohol se puede disolver en agua, independientemente de la cantidad. Análisis: Caso 1: Esta es una manifestación típica del modelo de pensamiento docente tradicional en la educación científica. El maestro es siempre el líder y los estudiantes siempre son aprendices pasivos.

El aula toma como principal proceso de enseñanza la infusión de conocimientos. Se puede ver en este diseño de enseñanza que la educación y la filosofía de enseñanza de este maestro son atrasadas y completamente inconsistentes con los requisitos de enseñanza de "aprender haciendo". Caso 2: Este diseño de enseñanza rompe con el modelo de enseñanza tradicional e introduce experimentos prácticos en el aula. Los estudiantes exploran los resultados a través de sus propios experimentos. El papel del docente cambia al de mentor. Se puede decir que este diseño didáctico tiene el color inicial de “aprender haciendo”, pero aún existen lagunas. Primero, el profesor dio el método experimental, de modo que los experimentos de los estudiantes tuvieran el carácter de "verificación". Básicamente, los estudiantes no han experimentado el proceso de indagación. En segundo lugar, aunque el papel de los docentes ha cambiado, todavía existen como “fuentes de conocimiento” y la evaluación de los procesos y resultados experimentales todavía está dominada en gran medida por los docentes. Se puede ver en este diseño de enseñanza que los conceptos educativos y de enseñanza del maestro son avanzados, pero todavía está fijado en algún pensamiento de enseñanza tradicional. Caso 3: Este es un diseño de enseñanza de "aprender haciendo" de alta calidad. En primer lugar, se ajusta al modelo de enseñanza de "aprender haciendo": los estudiantes proponen hipótesis, diseñan planes de investigación, prueban hipótesis y, finalmente, sacan conclusiones, se comunican y comentan con otros estudiantes. Entre ellos, vale la pena señalar que el maestro convirtió el diseño experimental exploratorio en un experimento abierto: el maestro no restringió las ideas y métodos experimentales de los estudiantes, permitiendo que los estudiantes se desarrollaran libremente, y el propio maestro hizo toda la preparación posible. posible. Por ejemplo, de los materiales experimentales proporcionados por el maestro se puede ver que el maestro en realidad tiene múltiples planes experimentales en mente. Si vierte alcohol puro directamente en agua, podrá comprobar que el alcohol se disuelve en agua. Esta es una solución experimental, pero no la mejor. Algunos estudiantes pueden pensar que el alcohol y el agua son transparentes. ¿Cómo se demuestra que son uno cuando cayeron juntos? Por lo tanto, estos estudiantes pueden optar por agregar tinta roja al agua o alcohol, o elegir vino comestible de color y luego verter el alcohol (o vino comestible de color) en el agua, para que quede claro de un vistazo si el alcohol está disuelto en el agua. Este proceso de investigación abierto es consistente con las características del modelo de “aprender haciendo”. En segundo lugar, el profesor no interfirió con la investigación de los estudiantes. En el diseño se puede ver que intervienen como socios y trabajan con los estudiantes para completar la investigación. Una vez más, no hay límites entre escenario y escenario, todo el aula es un laboratorio. De este diseño didáctico se desprende que este docente ya tiene el concepto educativo y didáctico de "aprender haciendo". 2. Los profesores deben tener una mayor “creatividad docente”. "Enseñar creatividad" es una habilidad integral. Es una habilidad integral avanzada desarrollada sobre la base de enseñar la capacidad de observación, enseñar la capacidad de experimentar, enseñar la capacidad de pensar y la capacidad de analizar y resolver problemas de enseñanza. La "innovación docente" es de gran importancia para la implementación del "aprender haciendo" en educación científica, pero actualmente la "innovación docente" de los docentes es todavía muy débil. El hábito de los métodos de enseñanza tradicionales es que los profesores presten más atención a factores como el conocimiento y el pensamiento, mientras ignoran otros factores, lo que hace que la estructura de la "enseñanza de la creatividad" sea anormal. Cómo racionalizar la estructura de la "creatividad docente" de los profesores se ha convertido naturalmente en un problema urgente que debe resolverse en la educación de "aprender haciendo". 3. Las aulas que exigen que los profesores se centren en el arte de la gestión y en "aprender haciendo" son abiertas, lo que rompe los requisitos de aulas silenciosas, limpias y unificadas. No hay límite entre el podio y el podio. Especialmente al explorar, los estudiantes discutirán, intentarán y discutirán entre sí con valentía, y la clase se volverá activa. Este ambiente en el aula es ciertamente positivo, pero conlleva el riesgo de que las situaciones se salgan de control o no se manejen adecuadamente. Si esto sucede, es probable que el proceso de investigación se convierta en un puro juego, o en un proceso mitad juego y mitad exploración. El proceso de investigación no se puede realizar y el propósito de "aprender haciendo" no se puede lograr. Cómo controlar eficazmente la situación, hacerla animada pero no caótica, dinámica pero no tendenciosa, depende del arte de gestión del aula por parte del profesor. En primer lugar, los profesores deben tener un sentido de "objetivo". Para una clase de ciencias de alta calidad, el profesor debe discutir con los estudiantes antes de las actividades de investigación y establecer objetivos generales de aprendizaje, como ver la relación entre el agua fría y caliente y estudiar cómo se forma la lluvia. Como el objetivo general es la opinión de todos los estudiantes, es más fácil generar un fuerte deseo o motivación para la investigación. Este deseo e impulso es una fuerza poderosa para el autocontrol. En segundo lugar, en el proceso de exploración, los profesores también deben ser conscientes de fijar submetas razonables. El establecimiento de submetas es en realidad un medio para que los profesores guíen la dirección de la exploración. Además, los profesores también deben proporcionar comentarios oportunos. El propósito de la retroalimentación es fortalecer las conductas positivas de los estudiantes en la exploración, como discutir entre ellos y tener un pensamiento innovador, también se trata de controlar y reducir conductas negativas, como la participación falsa y los juegos; Puede que no sea difícil para los profesores dar retroalimentación, pero la dificultad radica en el momento y la forma de hacerlo. Es probable que el uso inadecuado de la retroalimentación regrese a una situación dominada por el maestro, violando la intención original de "aprender haciendo" o que no produzca efectos demasiado obvios, lo que lleva a la interferencia de varios factores en las actividades de investigación;

Desde la perspectiva del espíritu de "aprender haciendo", en términos generales, antes y después de que los estudiantes exploren, la retroalimentación del maestro debería ser relativamente mayor, y debería ser principalmente retroalimentación colectiva cuando los estudiantes estén explorando, la retroalimentación del maestro debería ser relativamente menor; , y debe ser un comentario individual del anfitrión. En un aula de “aprender haciendo”, los profesores pueden utilizar apropiadamente el arte de la gestión para mantener su propio juego de roles y controlar toda la clase de investigación. Los tres aspectos anteriores son los requisitos más básicos para la calidad de los docentes en la educación científica de “aprender haciendo”. 2. Formación docente “aprender haciendo” En nuestro país la enseñanza de las ciencias “aprender haciendo” recién comienza y los docentes aún son bastante escasos. Además, también existe una cierta brecha entre la comprensión y la implementación de la educación científica de “aprender haciendo” por parte de los profesores de ciencias existentes. Por lo tanto, la máxima prioridad es formar un grupo de profesores de educación científica que puedan “aprender haciendo” de manera oportuna. En la actualidad, la formación de docentes para la educación científica "aprender haciendo" puede adoptar una formación centralizada y una formación descentralizada, desde la formación local hasta la formación basada en la escuela. A continuación se presentará la formación de profesores de "aprender haciendo" desde tres aspectos. 1. Modelo de formación docente de "aprender haciendo" Este tipo de formación debería ser un tipo de formación de "aprender haciendo". En comparación con la tradicional "formación en la oficina de enseñanza e investigación", este modelo de formación tiene más aspectos prácticos y menos teóricos. La práctica y la teoría están conectadas, o la práctica es lo primero y la teoría sigue. Este modelo de formación debe tener tres características. Uno es la apertura del sistema. Es decir, aunque los profesores de cursos de educación científica están capacitados, los límites del conocimiento de la materia se rompen durante el proceso de formación. Ya no se asume el conocimiento que tienen los profesores, sino que se centra en la capacidad integral de los profesores para desarrollar e implementar cursos de educación científica. y De esto surgen varios problemas. Al mismo tiempo, este tipo de formación no es un aula cerrada y pueden participar tanto expertos en educación como científicos. Su objetivo es trabajar con los profesores para analizar y reflexionar sobre los problemas existentes en el desarrollo y la práctica de la enseñanza de "aprender haciendo", y ajustar y mejorar continuamente la comprensión de los profesores sobre los niños y el concepto de "aprender haciendo". En segundo lugar, los docentes no participan en la formación como estudiantes, sino como investigadores, recibiendo una formación participativa. Específicamente, los profesores no se sientan en un "aula" para aprender teoría, sino que simulan la enseñanza: desde el desarrollo de casos, el diseño de problemas, hasta la práctica docente, la evaluación y la comunicación. Transformar la enseñanza teórica en experiencia práctica, aprender aprendiendo, reflexionar resumiendo y promover la transformación de los resultados de la investigación en comportamientos en el aula. En tercer lugar, la incertidumbre de los canales de formación. La capacitación para "aprender haciendo" se puede llevar a cabo en los centros de capacitación distritales o escolares, en la práctica docente o a través de Internet si las condiciones lo permiten. Por supuesto, al utilizar diferentes métodos, los métodos de capacitación específicos y el enfoque de la capacitación también serán diferentes. 2. El proceso de formación docente. En términos generales, el proceso de formación docente debe incluir una etapa de aprendizaje y una etapa de práctica. En la fase de aprendizaje existen tres procedimientos: desarrollo de casos, evaluación de la comunicación y comprensión resumida. El desarrollo de casos tiene como objetivo principal cultivar la “creatividad científica” de los docentes. Para mejorar la estructura de la creatividad científica de los profesores, cuando los profesores intentan desarrollar casos, los formadores deben proporcionar recursos adecuados, como casos excelentes que hayan sido desarrollados, en forma de descripciones orales, materiales escritos, trabajos de cine y televisión, trabajos de campo. viajes, etc De esta forma, los profesores pueden aprender del producto terminado, acumular experiencia e incluso aprender las operaciones específicas del producto terminado a partir de sus propios casos. Además, el formador también debe proporcionar otras formas de recursos didácticos, como algunas investigaciones teóricas e informes prácticos, algunas opiniones y sugerencias de expertos y algunos sitios web relacionados. Durante la formación, el formador también debe hacer requisitos para los casos que los profesores deben desarrollar. Por ejemplo, en cuanto a los requisitos de tiempo, el formador puede especificar el tiempo desde el problema hasta la resolución del problema para entrenar la velocidad de pensamiento y la fluidez del profesor. Otro ejemplo es el requisito del caso en sí, que debe ser original, operable e interesante; La comunicación y la evaluación también son pasos importantes. Los profesores se presentaron sus casos de desarrollo, usaron sus palabras y su cerebro juntos para identificar deficiencias, presentaron sugerencias para mejorar y profundizaron su comprensión. En este momento, también puede solicitar a expertos o profesores destacados de primera línea que brinden servicios de consultoría especializada. En resumen, ayuda a los profesores a construir esquemas razonables de conocimientos y habilidades en sus mentes mientras exponen casos científicos. Antes del final de la fase de aprendizaje, el formador debe hacer un resumen teórico de todo el proceso de aprendizaje para que los profesores puedan captar los beneficios de la fase de aprendizaje en su conjunto. Si el aprendizaje de los profesores a lo largo de toda la fase de aprendizaje equivale a la investigación de laboratorio, entonces la segunda fase de la formación, la fase práctica, consiste en aplicar los resultados teóricos a la práctica. Los docentes realizan una práctica docente de "aprender haciendo". Al mismo tiempo, el equipo de capacitación evaluará el “aprender haciendo” de los docentes y la efectividad de las prácticas docentes, y brindará retroalimentación a los docentes. Basándose en la retroalimentación, los profesores pueden reducir rápidamente las desviaciones del concepto de “aprender haciendo”, ajustar las deficiencias en las operaciones y prepararse para el siguiente intento. Los profesores mejoran gradualmente su nivel de enseñanza mediante formación repetida.

Pero cada ciclo no es una simple repetición, sino una espiral. Finalmente, existen algunos problemas en la formación de profesores de educación científica que “aprenden haciendo”. Lo más destacado es que los recursos no son lo suficientemente ricos. Hay suficientes casos de "aprender haciendo", pero hay pocos casos ya preparados, por lo que solo hay desarrollo, y el desarrollo requiere información relevante. En China no existe ningún centro de recursos especializados en educación científica para "aprender haciendo". Otro problema pendiente es que no existen estándares de evaluación para la enseñanza de "aprender haciendo". Obviamente, es poco razonable e injusto utilizar estándares de evaluación tradicionales para evaluar la enseñanza de los profesores que "aprenden haciendo". Estos dos puntos pueden considerarse como proyectos de apoyo para la formación de docentes de educación científica "aprender haciendo" y deben resolverse lo antes posible. Referencias: 1. Hu Weiping: Sobre la estructura de la creatividad científica, "Education Science Research", número 4, 2001.

2. Feng Daming: Modelo de formación docente centrado en problemas en los Estados Unidos, "Primary and Secondary School Teacher Training", Número 1, 2002.