[Desarrollo profesional docente apoyado en la tecnología - Comparación entre China y Suecia] Plan personal para el desarrollo profesional docente
[Palabras clave] Desarrollo profesional docente; apoyo técnico; China; Suecia; comparación
[Número de clasificación de la biblioteca china] G434 [Código de identificación del documento] A [Número de documento] 1672― 0008( 2009)05-0023-04
1. Antecedentes de la investigación
Ya sea en Suecia o en China, la tecnología de la información entró en las escuelas en la década de 1980. Sin embargo, han pasado casi diez años desde que realmente nos dimos cuenta de que la tecnología de la información es una herramienta para cambiar la educación y un medio para promover el desarrollo profesional de los docentes. Como país desarrollado, Suecia ha realizado grandes intentos y exploraciones en el uso de la tecnología de la información para promover el desarrollo profesional de los docentes, lo cual es digno de nuestro estudio y referencia.
En segundo lugar, el marco teórico
Este artículo intenta analizar el proceso, las políticas, los métodos, las formas y los efectos de la aplicación de la tecnología de la información para promover el desarrollo profesional docente en China y Suecia a través de la literatura. análisis y entrevistas a expertos y problemáticas existentes, con el fin de brindar algunas sugerencias de referencia para mejorar y potenciar la efectividad del desarrollo profesional docente en nuestro país. El apoyo técnico para el desarrollo profesional docente tal como se entiende en este artículo se refiere a un sistema que utiliza la tecnología, especialmente la tecnología de la información, como entorno, medios, enfoques, métodos y métodos para promover a los docentes como profesionales para mejorar continuamente sus conocimientos profesionales, habilidades docentes. y actitudes profesionales. Proceso dinámico y complejo. Su objetivo es ayudar a los profesores a adaptarse a la enseñanza basada en la información, promover el desarrollo docente y así mejorar la calidad de la educación y la enseñanza [1].
En tercer lugar, análisis comparativo
1. Proceso de desarrollo
Aunque el desarrollo económico de China está por detrás del de Suecia, ha promovido la informatización de la educación y la aplicación de la tecnología de la información en Suecia. no se queda atrás en su exploración del desarrollo profesional docente. De hecho, las fechas de inicio de la construcción de informatización educativa a gran escala en los dos países no están muy separadas. En 1999, el gobierno sueco lanzó el plan de acción nacional "TIC en las escuelas" (ITIS), lanzó una construcción de informatización de la educación a nivel nacional y brindó capacitación en el trabajo a aproximadamente 75.000 docentes [2]. Apenas un año después, el gobierno municipal chino promulgó el "Aviso del Ministerio de Educación sobre la implementación del proyecto de "conectividad de escuela a escuela" en las escuelas primarias y secundarias", que también inició la construcción de informatización de la educación básica.
En los últimos diez años, ambos gobiernos han seguido invirtiendo en la construcción de la informatización de la educación. Además, ambos gobiernos son conscientes de la necesidad de planes de desarrollo nacional a largo plazo. La diferencia es que, como Estado miembro de la UE, la construcción de la informatización de la educación en Suecia no sólo está restringida por el plan de desarrollo de su propio gobierno, sino que también se ve afectada por las políticas pertinentes de la UE. Un plan de trabajo de diez años [3][4] aprobado por el Consejo de Ministros de Educación de la UE y la Comisión Ejecutiva Europea tiene un papel rector en la construcción de la informatización de la educación en Suecia. Sin embargo, los dos países tienen ideas de construcción ligeramente diferentes. La primera preocupación de China es la construcción de hardware. En el proceso de construcción del hardware, descubrió el retraso en las habilidades de los profesores y gradualmente prestó atención al cultivo de la tecnología de aplicación de los profesores. El proyecto ItiS de Suecia se ha centrado en cultivar las capacidades de los profesores desde el principio, por lo que la formación de profesores y la construcción de hardware se llevan a cabo simultáneamente.
Lo que es más notable es que la construcción de la informatización de la educación en Suecia se lleva a cabo bajo la guía de los estándares curriculares. En otras palabras, los suecos fueron los primeros en implementar una reforma educativa y promulgaron nuevos estándares curriculares nacionales en 1994, estipulando que las escuelas deberían centrarse en la enseñanza en lugar del aprendizaje. Por tanto, las TIC se consideran una poderosa herramienta para el aprendizaje a través de la colaboración y la comunicación [5]. Luego, bajo la guía de los estándares curriculares, se formuló un plan de construcción de informatización educativa, logrando efectivamente el objetivo de construcción de informatización educativa para promover la enseñanza. Sin embargo, el gobierno chino no implementó oficialmente los nuevos estándares curriculares hasta 2005. En este momento, el proyecto "Conexión de escuela a escuela" lleva cinco años en marcha. El enfoque de Suecia nos resulta muy útil para reflexionar sobre la construcción de la informatización de la educación "dirigida por la tecnología".
2. Políticas y regulaciones
Para promover la aplicación de las TIC en la educación, tanto el gobierno chino como el sueco han promulgado una serie de políticas y regulaciones.
Por ejemplo, el gobierno municipal chino ha emitido el "Aviso del Ministerio de Educación sobre la popularización de la educación en tecnología de la información en las escuelas primarias y secundarias" y las "Opiniones del Ministerio de Educación sobre la promoción de la informatización de la formación docente" [7]. Por otro lado, el gobierno sueco se refiere más a políticas relevantes de la UE, como la política sobre la aplicación de las TIC en la educación formulada por la Comisión de Lisboa [8] y la "Acción de Aprendizaje Digital [9]" formulada por la Comunidad Europea.
Además, para satisfacer las necesidades de la reforma educativa en la era de la información, China y Suecia también han estandarizado las habilidades que los profesores deben poseer en la era de la información. En 2004, el gobierno chino promulgó los "Estándares Nacionales de Tecnología Educativa para Maestros de Escuela Primaria y Secundaria (ensayo)" (CETS) y los "Estándares de Tecnología Educativa de China (borrador de discusión)", que establecen requisitos para las capacidades de tecnología educativa de los maestros. El Comité Sueco de Innovación en la Educación Docente también presentó una propuesta en 2007 para aclarar las habilidades que los docentes deberían tener al utilizar las TIC para el aprendizaje [10]. La introducción de estas normas ha tenido cierto impacto en la dirección y el contenido del desarrollo profesional docente.
Para garantizar que la informatización de la educación avance en la dirección correcta, China y Suecia también han establecido instituciones especiales para guiar y gestionar las actividades de informatización de la educación. A partir de 2003, el gobierno sueco estableció la Oficina Nacional de Mejoramiento Escolar, que es responsable de la gestión de la construcción de la informatización de la educación, incluyendo no sólo la construcción de redes de campus, sino también cómo convertir las redes de campus en plataformas de enseñanza basadas en información y desarrollar la enseñanza. productos adecuados para las escuelas Se puede decir que cubre casi todos los aspectos de la informatización educativa [11]. El gobierno chino también cuenta con departamentos correspondientes para gestionar y orientar la informatización de la educación, como centros (estaciones) de educación audiovisual, centros de equipamiento y centros de información en todos los niveles. En el pasado, estas instituciones nacionales se centraban más en la construcción de redes y la adquisición de equipos para escuelas y regiones. De hecho, existen muchos departamentos administrativos relacionados con la informatización de la educación en nuestro país. Aunque múltiples métodos de gestión cruzada pueden aprovechar al máximo las fortalezas de los diferentes departamentos de gestión, también pueden generar fácilmente problemas como la duplicación de la construcción, múltiples departamentos de administración y baja eficiencia.
3. Forma del método
El uso de la tecnología de la información para promover el desarrollo profesional de los docentes puede examinarse desde dos dimensiones. Una dimensión tiene que ver con la apropiación y gestión del desarrollo profesional docente, incluidos los proyectos gubernamentales de arriba hacia abajo y las acciones voluntarias de los docentes de abajo hacia arriba; la otra dimensión tiene que ver con los métodos o modelos de desarrollo profesional docente, incluido el tradicional presencial; Modelos y modo de aprendizaje en línea [12]. Ya sea que se considere una sola dimensión o una combinación de dos dimensiones, China y Suecia cuentan con formas ricas y diversas de apoyo técnico para el desarrollo profesional docente. "Teacher Network" es un proyecto lanzado por el gobierno chino para mejorar el nivel profesional de los docentes. Sus métodos de aprendizaje incluyen el aprendizaje presencial y el aprendizaje en línea. Además, muchos sitios web de enseñanza son comportamientos espontáneos de desarrollo profesional de los docentes [13]. De manera similar, el proyecto LIKA (Aprendizaje, Información, Comunicación y Gestión) de Suecia es similar a la Asociación de Redes de Maestros de China, y el proyecto nacional de desarrollo profesional docente "Promoción de los Maestros" (L? Rarlyftet) es también un proyecto dirigido por el gobierno, con participación presencial -Aprendizaje presencial como método principal. Lektion.se es un sitio web de material didáctico para que los profesores compartan experiencias y materiales [14].
Tanto China como Suecia conceden gran importancia a los intercambios, especialmente el papel de los intercambios interculturales en la promoción del desarrollo profesional de los docentes, y las características de la tecnología de la información en todas las épocas brindan una conveniencia sin precedentes para tales intercambios. Por lo tanto, ambos países conceden gran importancia al uso de Internet para promover los intercambios entre escuelas y profesores, así como entre escuelas y profesores de otros países. Las autoridades educativas de nuestro país en todos los niveles apoyan la comunicación transnacional, y la prensa también ha informado sobre el comportamiento comunicativo espontáneo de los docentes [15]. Al mismo tiempo, el gobierno sueco guía a sus docentes para que establezcan redes electrónicas con socios en 27 países europeos a través del sitio web "TIC para docentes".
De hecho, en China, la tecnología promueve el desarrollo profesional de los docentes de más maneras. El entusiasmo y la creatividad de los profesores chinos no son peores que los de Suecia, especialmente en la aplicación de la tecnología. Por ejemplo, los profesores chinos han ido más lejos que los suecos en la promoción del desarrollo profesional docente a través de los blogs. Además de los profesores individuales que utilizan blogs para la reflexión o la comunicación, también existen excelentes blogs grupales en China, que suelen ser promovidos por las autoridades educativas locales a nivel regional. El objetivo principal es promover la comunicación entre los profesores locales y servir a la enseñanza. profesores locales. Este tipo de investigación sobre blogs de grupos regionales de docentes promovidos por las autoridades educativas aún no se ha informado en Suecia. Sin embargo, en China, esta práctica apareció ya en 2005, y hay informes de investigación relativamente abundantes al respecto [16].
Por supuesto, debido a las grandes diferencias entre las diferentes regiones de nuestro país, los métodos y niveles de desarrollo profesional docente también varían mucho en las diferentes regiones. Incluso debido a diferencias en la calidad y las actividades de los docentes, los docentes de la misma región o incluso de la misma escuela pueden utilizar la tecnología para promover su propio desarrollo profesional en niveles y formas muy diferentes. Suecia, por otro lado, tiene una superficie relativamente pequeña y un desarrollo relativamente equilibrado, por lo que esta diferencia no es particularmente obvia.
Suecia ha hecho un buen trabajo al dar pleno juego al papel principal de los docentes. En el proyecto nacional de desarrollo profesional docente "Promoción de docentes", aunque las universidades que ofrecen cursos de desarrollo profesional docente son las mejores universidades designadas por la Junta Nacional de Educación de Suecia, los docentes tienen derecho a elegir cursos de forma independiente según sus propias necesidades y condiciones reales. , elija cursos que se adapten a sus necesidades de diferentes escuelas. Aunque la selección de cursos requiere consulta con el director y el departamento de gestión, los profesores todavía tienen una gran autonomía en la selección de cursos [17]. Por otro lado, en China los docentes a menudo no pueden decidir qué formación recibirán. Muchas veces, sólo pueden seguir las órdenes de las autoridades competentes y aceptar los cursos que se les asignan, lo que frena en gran medida el entusiasmo de los docentes por el desarrollo profesional y es también una de las razones importantes de la baja efectividad de los cursos de desarrollo profesional docente.
El concepto de respetar la subjetividad de los profesores también se refleja en los sitios web de enseñanza suecos. Las comunidades de aprendizaje en línea no solo brindan recursos y servicios de comunicación, sino que también permiten a los docentes crear sus propias páginas de inicio y redes o grupos privados, proporcionando una plataforma técnica para el desarrollo independiente de los docentes. En China, casi todos los sitios web de enseñanza están controlados por patrocinadores y sus grupos principales, y pocos sitios web de enseñanza pueden ofrecer a los profesores servicios gratuitos personalizados.
Los suecos también manejan muy bien la formación y los detalles de las habilidades básicas. El sitio web Teachers' ICT ofrece un servicio de "Habilidades prácticas en TIC y medios" (PIM) que ayuda a los profesores a dominar diversas herramientas de tecnología digital, como cámaras y proyectores digitales, y ofrece tutoriales paso a paso sobre el uso de Internet. Estos tutoriales y guías también se desarrollan teniendo en cuenta las características del aprendizaje en línea. Por lo tanto, PIM también proporciona un mapa de aprendizaje para guiar a los alumnos a elegir diferentes caminos de aprendizaje según sus propias circunstancias. Al mismo tiempo, PIM también ofrece a los docentes servicios para probar el uso de la tecnología de la información. Los profesores pueden realizar una autoevaluación en términos de habilidades prácticas y conocimientos teóricos basados en estándares locales para proporcionar una base para el aprendizaje posterior [18]. Aunque existen algunos sitios web nacionales que ofrecen enseñanza en línea similar, no pueden alcanzar el nivel de PIM en términos de diseño de enseñanza, efectos prácticos y servicios de evaluación.
4. Efectos y problemas
Jedeskog revisó el uso de las TIC en las escuelas suecas, lo dividió en "cuatro ondas (etapas)" y analizó los desafíos que enfrentan los docentes en cada etapa. Cuestiones de desarrollo profesional. Él cree que los docentes en general no se han desarrollado en las dos primeras etapas (etapa de educación en informática y etapa de computadora como herramienta de enseñanza), mientras que los docentes se han beneficiado enormemente de las dos últimas etapas (etapa de formación en el trabajo y etapa del proyecto ITiS). ) [19]. Sin embargo, algunos estudios también han señalado que el impacto de las TIC en la educación y la formación no es tan grande como se imagina [20]. En nuestro país, el efecto de la tecnología en la promoción del desarrollo profesional docente no es optimista. Las preguntas comunes se centran principalmente en el contenido, los métodos y las formas de la formación de desarrollo profesional docente [21][22], y algunas también discuten la brecha entre las zonas urbanas y rurales [23]. Este último punto es exclusivo de China.
En general, el efecto de la tecnología en el apoyo al desarrollo profesional docente no es obvio. Aunque la mayoría de la gente está de acuerdo en que la tecnología puede promover el desarrollo profesional de los docentes, en China y Suecia no hay una respuesta clara sobre cómo utilizar la tecnología para promover eficazmente el desarrollo profesional de los docentes.
5. Comparación entre China y Suecia
La comparación anterior del uso de la tecnología para promover el desarrollo profesional docente entre China y Suecia se puede resumir en las dos tablas siguientes:
Nº 4. Resultados
Al comparar la práctica y la investigación sobre el apoyo técnico para el desarrollo profesional docente en China y Suecia, podemos sacar las siguientes conclusiones:
Primero, China y Suecia utilizan la tecnología para promover el profesionalismo docente. Este desarrollo tiene una historia de aproximadamente diez años. Esta actividad se ve afectada y restringida por el proceso de informatización educativa en cada país, y también se puede decir que es parte del desarrollo de la informatización educativa. La diferencia es que los suecos consideraron la formación de profesores mientras construían el hardware, mientras que los chinos descubrieron la necesidad de la formación de los profesores durante el uso del hardware después de su construcción. Otra diferencia es que el nivel de desarrollo profesional de los docentes en Suecia es relativamente promedio, mientras que en China la diferencia es bastante obvia.
Más importante aún, la publicación de los nuevos estándares curriculares suecos precedió al inicio de la construcción de la informatización. Por lo tanto, la construcción de la informatización se lleva a cabo bajo la guía de los estándares curriculares y puede lograr mejor el objetivo de que la tecnología de la información promueva la educación.
En segundo lugar, tanto el gobierno chino como el sueco han introducido una serie de políticas para promover la aplicación de las TIC en la enseñanza y también han propuesto nuevos requisitos para las capacidades técnicas de los docentes en la era de la información. La diferencia es que, como miembro de la UE, las políticas de Suecia también se verán afectadas por las políticas de la UE. En la gestión de la informatización de la educación, Suecia tiene un modelo de gestión simple y un marco claro, mientras que China tiene una gestión cruzada múltiple, lo que fácilmente puede conducir a la ineficiencia y la duplicación de la construcción.
En tercer lugar, ambos países han adoptado plenamente diversas formas para promover el desarrollo profesional de los docentes, y China incluso lo ha hecho mejor en este sentido (como los blogs grupales). Sin embargo, Suecia ha otorgado a los docentes un mayor estatus de materia y sus docentes tienen una mayor autonomía de desarrollo (como el derecho a elegir cursos de capacitación, etc.), y los proyectos que promueven el desarrollo profesional docente también tienen esto plenamente en cuenta (como las comunidades de aprendizaje en línea). y PIM). Sin embargo, en China, la posición dominante de los docentes en el desarrollo profesional no se respeta verdaderamente. Los docentes casi no tienen derecho a elegir cursos de capacitación, y muchos proyectos de desarrollo profesional no consideran realmente sus necesidades y características.
Finalmente, el papel del apoyo tecnológico en el desarrollo profesional docente no se ha demostrado plena y claramente en ninguno de los dos países. Sin embargo, la mayoría está de acuerdo en que la tecnología puede mejorar el desarrollo profesional de los docentes. Sin embargo, es necesario aclarar más el modo y el efecto de este efecto.
Reflexiones y sugerencias sobre verbo (abreviatura de verbo)
La esencia del apoyo técnico al desarrollo profesional docente y el apoyo no técnico al desarrollo profesional docente son la misma, ambos son para mejorar a los docentes. 'profesionalismo Habilidad. Una comparación del desarrollo profesional de los docentes con tecnología en China y Suecia no parece revelar diferencias importantes entre los dos países. Sin embargo, a partir de la siguiente pequeña historia, tal vez podamos vislumbrar una diferencia importante en el desarrollo profesional de los docentes en los dos países. En el seminario "Apoyo técnico para el desarrollo profesional de los docentes" organizado por el autor, expertos de China y Suecia encontraron un problema que no podían entender. El tema que se discutió en ese momento fue promover el desarrollo profesional docente a través de la capacitación en línea. Los expertos chinos están más preocupados por cómo resolver el problema de las trampas de los estudiantes (en muchos seminarios a los que asisto, siempre que se trate de aprendizaje en línea, es casi seguro que se discute el tema de las trampas de los estudiantes), pero los expertos suecos no pueden entender por qué nos encontramos con esto. problema.
Por esta razón, el autor suspendió deliberadamente la reunión, explicó al Dr. Ola Lindbergh de Suecia por qué los expertos chinos se mostraban escépticos al respecto y le pidió que explicara por qué este problema no ocurriría en Suecia. Entonces el Dr. Lindbergh dio la respuesta. En Suecia, aunque el salario de un docente está estrechamente relacionado con su título profesional y sus años de trabajo, también está relacionado con su puesto docente y su efecto docente, y la persona que juzga su capacidad laboral es el director. En otras palabras, los profesores pueden negociar trabajo y salario con el director. Si un maestro cree que su nivel de enseñanza es alto o que está calificado para un trabajo con un salario más alto, puede hablar con el director y presentar su solicitud. El director juzgará si le concede un aumento salarial en función de su desempeño. Por lo tanto, es necesario que cualquier docente mejore su nivel de enseñanza, porque esto afectará su salario. Por lo tanto, los profesores aceptan cursos de formación no para obtener créditos, sino para superarse verdaderamente. De esta forma, por supuesto, no habrá fraude.
La explicación del Dr. Lindberg ayudó a los participantes chinos a comprender las diferencias entre China y Suecia y por qué los suecos no prestan atención al fraude en la formación en línea. En ese momento, el autor pensó que había encontrado la respuesta a la pregunta. No fue hasta más tarde, cuando se comunicó con un grupo de profesores británicos, que descubrió que la razón no era tan sencilla. Recientemente recibí a un grupo de profesores británicos de escuelas primarias y secundarias que visitaban China. En una reunión de intercambio, para verificar las palabras del Dr. Lindbergh (el Reino Unido y Suecia pertenecen a la UE y tienen grandes similitudes en políticas y prácticas), el autor hizo dos preguntas a los profesores británicos: En primer lugar, ¿está usted dispuesto a participar en cursos de formación docente? capacitación? En segundo lugar, ¿son útiles estas capacitaciones? Diez profesores británicos de primaria y secundaria dieron una respuesta afirmativa casi por unanimidad. Esto muestra que los profesores británicos y suecos son similares en su iniciativa de participar en la formación docente. ¿Pero no quieren los profesores chinos mejorar sus estándares profesionales? Parece que no, pero ¿por qué nuestros profesores no están muy dispuestos a participar en estas formaciones?
El autor también se comunicó con el jefe de la delegación británica sobre este tema y, de hecho, aclaró las razones subyacentes. El gobierno británico proporciona cada año una determinada cantidad de fondos de formación para cada profesor. Por supuesto, el dinero no irá a parar a los profesores.
Al mismo tiempo, el gobierno concede a los profesores unos días al año para participar en la formación. Durante este período, la escuela no organizará clases, los profesores asistirán a capacitaciones y los salarios se pagarán como de costumbre. Al igual que en Suecia, los profesores pueden elegir en qué formación quieren participar y, por supuesto, esto debe discutirse con el director. Los cursos de formación los imparten principalmente los departamentos pertinentes de algunas universidades e instituciones de formación especializada. Estas instituciones publican sus propios cursos para que los profesores puedan elegir. Después de que un maestro seleccione un curso, los fondos de capacitación del maestro se transferirán a la institución que brinda el curso de capacitación. En otras palabras, las instituciones de formación no reciben financiación por adelantado y sólo pueden recibir financiación cuando los profesores deciden realizar sus cursos. Para esforzarse por que más docentes elijan sus propios cursos, las instituciones de formación deben proporcionar a los docentes cursos adecuados en la mayor medida posible, de modo que puedan obtener fondos suficientes para mantener sus propias operaciones e incluso obtener ganancias. Ésta es la mayor diferencia entre ellos y China.
En China, la formación del profesorado suele ser decidida por los superiores. Como profesor corriente, casi no tiene voz y voto sobre qué formación recibe, cuándo, dónde y quién le forma. La selección de los formadores la deciden básicamente los responsables de los departamentos competentes. Por lo tanto, mejorar la relación con los líderes de los departamentos competentes en lugar de desarrollar cursos de calidad se ha convertido en la consideración principal de las instituciones de formación. Muchas veces, los profesores se ven obligados a participar en dicha formación porque cada profesor debe recibir algunos créditos de educación continua cada año. Lo que es aún más aterrador es que a veces los profesores tienen que pagar su propia matrícula y utilizar sus descansos para completar sus estudios. Me gustaría preguntar: ¿qué tan motivado estará un maestro para pagar por una capacitación en la que no quiere participar durante la clase (sin mencionar que la calidad de esta capacitación es muy mala)? Estafar es probablemente la mejor opción o la más realista.
A partir de esta historia, no es difícil descubrir que, aunque estamos discutiendo el desarrollo profesional de los docentes apoyado por la tecnología, lo que afecta su efecto a menudo no es la tecnología en sí, sino factores institucionales, culturales y de otro tipo. Por lo tanto, las discusiones sobre apoyo técnico para el desarrollo profesional docente no deben separarse del contexto social. Para mejorar la eficacia del apoyo técnico al desarrollo profesional de los docentes en nuestro país, también es necesario introducir en la formación mecanismos orientados al mercado. Si el Estado puede aportar dinero, las universidades pueden ofrecer servicios y los docentes pueden elegir (este es el punto más importante), el desarrollo profesional de los docentes apoyado en la tecnología podrá obtener un buen terreno.
[Referencias]
[1][7] Jiao Jianli, Wang Xiaodong, Qin Dan. Desarrollo profesional docente respaldado por la tecnología: una revisión de la literatura china [J Journal of Distance Education, 2009, (1).
[2][5][10][11][19] Limingu, J. Ola Lindbergh, Desarrollo profesional docente apoyado por la tecnología: políticas, documentos y acciones recientes suecas [J]. Educación, 2009, (4).
[3]Comisión Europea. Implementación del plan de trabajo "Educación y Formación 2010", Grupo de Trabajo "Aplicaciones de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Educación y la Formación", Informe de Progreso [r/ol].
La tecnología promueve el desarrollo profesional docente: un estudio comparativo entre China y Suecia
Wang Xiaodong
(Centro de Investigación sobre Educación Futura de la Universidad Normal del Sur de China, Guangzhou, Guangdong 510631)
En China y Suecia, el uso de la tecnología para promover el desarrollo profesional docente tiene una historia de una década. A través de un estudio comparativo de China y Suecia, se revelaron las similitudes y diferencias en las etapas, políticas, métodos y efectos del desarrollo profesional docente promovido por la tecnología entre los dos países, y se hicieron sugerencias para futuras investigaciones en China. A través de un análisis en profundidad, se encuentra que este mecanismo es un factor clave que incide en el desarrollo profesional de los docentes impulsado por la tecnología. El mecanismo del mercado es la forma correcta de proporcionar una buena base para el desarrollo profesional de los profesores chinos.
Desarrollo profesional docente; mejora tecnológica; China; estudio comparativo
Editor de este artículo: Tao Kan